3. Strategisk og systematisk kompetenceudvikling - gode råd og erfaringer fra casebeskrivelserne

Erfaringerne fra de forskellige statslige institutioner, der beskrives her i vejledningen, er mangfoldige. En række temaer går dog igen. Dette kapitel fokuserer på disse temaer. Som afrunding opstilles en "tjekliste", der ligeledes er baseret på erfaringerne fra institutionerne.

Før selve arbejdet med den konkrete kompetenceudvikling går i gang, skal institutionens fremtidige behov afdækkes, hvis komptenceudviklingen skal være strategisk. Dette kan gøres på mange måde -mere eller mindre formaliseret og systematisk.

For at lave strategisk kompetenceudvikling kræver det, at institutionen har taget stilling til, hvad fremtiden (formentlig) vil bringe.

Et eksempel på strategisk kompeteceudvikling findes i casen om Miljøministeriet, hvor man i forbindelse med Danmarks formandskab i EU om nogle år, er begyndt at uddanne medarbejdere til at varetage de opgaver der følger heraf. Dvs. at kompetencudviklingen er direkte afledet af et fremtidigt behov. Det kan være, at en institution skal have etableret et nyt Edb system, og derfor skal have oplært medarbejderen i brugen af dette, og evt. have uddannet enkelte specialister til service. Eller en institution kan have valgt, at der i fremtiden skal sættes mere fokus på et specielt fagområde, og at der derfor skal ske f.eks. "side-mands-oplæring", så flere medarbejdere får ekspertise på området.

En formaliseret metode til at arbejde strategisk med kompetenceudvikling er, at der udarbejdes en decideret behovsafdækning af institutionens samlede (eller en afdelings) kompetencer - og med dén som udgangspunkt, finder man frem til, hvilke kompetencer der vil blive "mangel på" i fremtiden.

Kompetenceudvikling kan godt være strategisk, selv om der ikke er sket en behovsafdækning sted før opstart. Ofte bliver den strategiske vinkel "fundet" i forløbet. En institution kan f.eks. igennem en trivselsundersøgelse blive opmærksom på, at der skal iværksættes et udviklingsforløb for en bestemt faggruppe. Det betyder, at det er trivselsundersøgelsen der sætter gang i et forløb -og det strategiske del kommer på den måde ind i "næste række", hvor der skal tages stilling til hvad der konkret skal sætte i værk -og hvad målet er.

Ofte er det at skulle gå i gang med at arbejde systematisk med medarbejdernes kompetencer en tærskel i sig selv, der kan være svær at komme over. I hvert fald viser case-beskrivelserne, at det ofte er organisatoriske ændringer, holdningsændringer via øget fokus på personalepolitik og nye input udefra, der igangsætter arbejdet. Det sker altså ikke af sig selv.

Krav udefra kan også være en igangsætter på området -der kan være tale om krav fra departementet, fra moder-organisationen, ny lovgivning eller lignende. Det fremgår af erfaringerne fra bl.a. SU-styrelsen, Politiet og Syddansk Universitet.

Hvis institutionen er groet fast i overleverede traditioner, kan en person ude fra give et frisk pust. Der kan være tale om en ny leder eller en midlertidigt tilknyttet person, eksempelvis en konsulent. Vestjyllands Postcenter, Direktoratet for Arbejdsløshedsforsikring og Retten i Randers har eksempler herpå.

Men case-beskrivelserne viser også, at ændringerne kan iværksættes indefra, hvis viljen er der. Her kan arbejdet med værktøjer -som beskrives i kapitel 5 -være en god igangsætter. Det fremgår bl.a. af eksemplet fra Grindsted Erhvervsskole.

Under alle omstændigheder illustrerer case-beskrivelserne, at når institutionerne først er gået i gang med at arbejde systematisk med medarbejdernes kompetencer, så medfører det ofte en bred tilfredshed blandt medarbejderne.

Det er vigtigt at finde ud af, hvordan kompetenceudviklingen på et overordnet plan helt konkret skal foregå. Der skal være et mål med kompetenceud-

viklingen, både for institutionen og for den enkelte medarbejder. I flere af institutionerne har man gode erfaringer med at nedsætte arbejdsgrupper, som har til formål at konkretisere idéen med kompetenceudvikling. Nogle institutioner har valgt at nedsætte "rene" medarbejdergrupper, mens andre har grupper, hvor chefer og medarbejdere samarbejder. Erfaringerne hermed fremgår af eksemplerne fra bl.a. Direktoratet for Arbejdsløshedsforsikring, Politiet, SU-styrelsen og Post Danmark.

En indledningsvis afdækning af behovene og ønskerne for kompetenceudvikling er vigtig. På den måde sikrer man sig, at kompetenceudviklingen bliver strategisk -den har en mening både for den enkelte medarbejder og for institutionen. Gennemførelse af medarbejderundersøgelser er et velegnet instrument som udgangspunkt for en dialog om udarbejdelse af en fælles strategi. Det kan man se i nogle af case-beskrivelserne, eksempelvis Køge Handelsskole, Nationalmuseet og Post Danmark.

Personalekonferencer kan også være igangsættere for dialog og debat, når man skal gå fra idé til praksis. Her er det vigtigt at nå frem til nogle fælles målsætninger for kompetenceudviklingen -og ikke mindst -at disse nedskrives. Rådet for Trafiksikkerhedsforskning og Direktoratet for Arbejdsløshedsforsikring er nogle af de eksempler, der illustrerer dette.

Udarbejdelsen af overordnede målsætninger for kompetenceudvikling er vigtig for at skabe ejerskab i organisationen og giver efterfølgende støtte i det videre arbejde.

I mange af casene gives der udtryk for, at ejerskab fra henholdsvis medarbejdere og chefer samt indflydelse og indsigt i de muligheder kompetenceudvikling giver, skaber et godt fundament for at få kompetenceudviklingen til at fungere i praksis.

Udviklingen af den enkelte medarbejders kompetencer kan foregå gennem mange forskellige typer af aktiviteter. Det er afgørende, at kompetenceudviklingsaktiviteten er tilpasset de ønskede kompetencer hos medarbejderen. Det er vigtigt for både medarbejder og ledelse, at medarbejderen kan anvende den erhvervede kompetence i det konkrete arbejde. Nationalmuseets erfaringer kan være lærerige. En opgradering af arbejdskraften skal indpasses i tilsvarende opgraderede arbejdsfunktioner. Erfaringerne fra Nationalmuseet viser dog også, at en øget kompetence hos medarbejderne i sig selv, giver øget selvværd i dagligdagen.

Uddannelsesplanlægning og medarbejderudviklingssamtalen er vigtige brikker, når udviklingsaktiviteten skal tilpasses de ønskede kompetencer hos medarbejderen. Casebeskrivelserne viser, at medarbejderudviklingssamtalerne er vigtige for at afdække ønsker og behov, men at det også kræver en stor indsats fra chefernes side, hvis samtalerne skal bære frugt. Miljø- og Energiministeriet og Politiet har eksempler herpå. Det kan være en god idé, at cheferne indgår i formaliserede grupper, hvor der kan udveksles erfaringer om medarbejderudviklingssamtalerne. I det hele taget er det vigtigt, at mellemledere er godt klædt på i forbindelse med udviklingsforløb. Erfaringerne fra bl.a. Skov- og Naturstyrelsen er, at materiale i form af oversigter, vejledninger, og "nogen man kan ringe til" er af stor betydning for et vellykket forløb.

Den systematiske kompetenceudvikling kan foregå på arbejdspladsen. En planlagt rokeringsordning mellem medarbejderne og løbende oplæring i forskellige jobfunktioner giver medarbejderne en systematisk opkvalificering og tilfører institutionen en "smidighed", idet flere medarbejdere kan udfylde forskelligartede funktioner. Det viser erfaringerne fra bl.a. Retten i Randers og Politiet.

Det kan være hensigtsmæssigt at planlægge deciderede udviklingsforløb for hele medarbejdergrupper, især når der sigtes mod et generelt kompetenceløft. Her er det dog vigtigt, at selve udviklingsforløbet tilpasses medarbejdergruppen. Eventuelle uddannelsesinstitutioner bør derfor inddrages tidligt i planlægningen af forløbet, så forløbet kan målrettes, inden man går i gang. Et sådan forløb skal virke troværdigt fra starten, hvis motivationen skal holdes oppe. Viser forløbet sig alligevel at køre skævt i forhold til målgruppen, så er det vigtigt hurtigt at ændre forløbet og tilpasse det så tidligt som muligt i samarbejde med uddannelsesinstitutionen. En række af case-be-

skrivelserne indeholder sådanne eksempler, heri blandt Nationalmuseet, Skov- og Naturstyrelsen, Syddansk Universitet og Post Danmark.

Det fremgår af case-beskrivelserne, at uddelegering af ansvar ofte medfører en opkvalificering af medarbejdernes kompetencer. Det kan være frugtbart at lade medarbejderne indgå i teams. Det kan give en høj grad af læring på tværs af faggrænser. Selvom det kan kræve en større indsats fra medarbejderne i det daglige, er det sjældent, at nogen ønsker sig tilbage til tidligere tider. Men her er det vigtigt at der i grupperne indgår "ildsjæle", som kan sørge for saltvandsindsprøjtninger, så de ikke kører fast. Erfaringerne med tværgående grupper på undervisningsområdet viser bl.a. dette.

Endvidere viser case-beskrivelserne bl.a., at læring på tværs af institutioner er nyttig. Praktikophold og besøg på andre institutioner kan den enkelte medarbejder og institutionen som helhed have stor gavn af. Andre arbejdsmetoder kan på den måde videregives på tværs af institutioner. Med en efterfølgende videreformidling til hele institutionen sikrer man, at det lærte går videre. Det kan eksempelvis ske ved fællesmøder og oplæg, sådan som det beskrives i beskrivelserne af Den Sociale Ankestyrelse og Jernbanetilsynet.

Sætter man et forløb i gang, som har til formål at udvikle medarbejdernes kompetencer, skal man gøre sig klart, at det breder sig som ringe i vandet.

Det skal forstås på flere måder. For det første bør kompetenceudvikling tænkes ind i forhold til de fremtidige opgaver, som medarbejderne vil og skal varetage. Det kan medføre et behov for organisatoriske ændringer, sådan som det allerede er omtalt i forbindelse med Nationalmuseet.

For det andet kan en opjustering af kompetencer blandt én gruppe medarbejdere sprede sig til andre medarbejdergrupper i en institution og skabe forventninger hos andre. Det fremgår bl.a. af eksemplet fra Køge Handelsskole.

Generelt er det vigtigt, at arbejdet med systematisk kompetenceudvikling ikke blot fungerer så længe, at det er nyt og spændende. Det er vigtigt, at institutionen fastholder et fokus på kompetenceudvikingen og forandringsparatheden i institutionen, så medarbejdere og chefer ikke risikere at "falde tilbage" til det sted, hvor processen blev startet. Det fremhæves bl.a. i beskrivelsen af Direktoratet for Arbejdsløshedsforsikring og fremgår også i beskrivelsen af Miljø- og Energiministeriet.

Det er vigtigt, at personalekontoret inden forløbet har tænkt igennem, hvorvidt der eksisterer funktioner, der kan opfylde medarbejdernes ønsker efter uddannelsesforløbet. Så der ikke kun bliver tale om en uddannelse for uddannelsens skyld, men at der også bagefter findes en reel opfyldelse og indfrielse af de forventninger, der er blevet skabt undervejs

Casebeskrivelserne illustrerer, at arbejdet med kompetenceudvikling ofte er en proces, der tager tid, og som skal plejes. Fornemmelsen af at eventuelle tiltag ikke bakkes op i tilstrækkelig grad af ledelsen og de personaleansvarlige, kan sætte arbejdet tilbage på kort tid.

Evaluering og opfølgning handler ikke kun om, at man "holder gryden i kog" og ikke falder tilbage til gamle vaner. Det handler også om, at institutionen overvejer hvorledes man fortsat udvikler ud fra institutionens strategiske interesser. Det er derfor vigtigt, at man også undervejs i forløbet - og eller ved afslutningen af eventuelle delforløb, vurderer og evaluerer de tiltag man har gjort. Har det haft nogen effekt i forhold til de målsætninger, man havde som udgangspunkt? Er institutionens overordnede forventninger til kompetenceudvikling blevet opfyldt?

Nationalmuseet er et eksempel på en institution, der løbende har fulgt op på kompetenceudviklingen. Jævnlige møder, der både tog de strategiske overvejelser og samtidig de involverede medarbejderes erfaringer fra uddannelsesforløbet op, gjorde at man hele tiden sikrede sig, at forløbet stemte overens med de mål man havde sat sig. Køge Handelsskole er et andet eksempel på konkret opfølgning af kompetenceudviklingen. Her indleder og afslutter man projekter med en "Værdisættende undersøgelse", der skal være afsæt for det videre arbejde med kompetenceudvikling.

Kompetenceudvikling handler ikke kun om at udvikle for udviklingens skyld, men at være i stand til at vurdere de overordnede konsekvenser af forløbene og derigennem konstant koordinere institutionens strategi -og medarbejdernes ønsker. Jævnlig evaluering er dermed af helt afgørende betydning.

En undersøgelse fra 19981 viste, at de væsentligste interne barrierer for efter-og videreuddannelse af medarbejderne i de statslige institutioner er tid og penge. Opdelt efter institutionsstørrelse viste det sig, at travlhed på arbejdspladsen især vægtes højt af de mellemstore virksomheder, mens de små og helt store institutioner lidt mere markant fremhæver problemer med kursusbudgettets størrelse.

Der blev herudover angivet en lang række andre mulige barrierer for en øget indsats herunder manglende motivation og interesse hos medarbejderne for deltagelse i uddannelse, manglende opbakning/tilskyndelse fra arbejdsgiverens side til efteruddannelse, utilstrækkelig information om efteruddannelsesmulighederne/manglende overblik mv.

Det blev endvidere konkluderet, at en række af barriererne formentlig er tværgående i forhold til faggrupper, men at der samtidig er hindringer, som varierer afhængigt af faggruppe. Nedbrydelse af de sidstnævnte barrierer vil kræve en differentieret indsats rettet mod de respektive faggrupper.

Selvom case-beskrivelserne i denne vejledning hovedsageligt viser kompetenceudviklingsforløb, der er kommet over eventuelle indledningsvise barrierer, så beskrives nogle af disse problemer også. Det tiltrods for at denne vejlednings primære formål er at inspirere til kompetenceudvikling og derfor først og fremmest har opmærksomheden rettet mod områder, hvor tingene ofte er lykkedes.

Case-beskrivelserne illustrerer, at det kan være svært at afsætte tid til kompetence-udvikling i en travl hverdag -og tiden bliver derfor ofte i sig selv en barriere. Samtidig tager det tid, før resultaterne begynder at vise sig, hvilket kræver tålmodighed. Det fremgår af flere eksempler, bl.a. Jernbanetilsynet, Miljø- og Energiministeriet og Grindsted Erhvervsskole.

Undgå usikkerhed blandt medarbejderne. Information i form af brochurer, fællesmøder o.lign. er vigtige for at imødegå misforståelser og det er også essentielt at have fokus rettet mod "rolle-modellerne" i institutionen i en omstillingssituation, idet de kan have stor indflydelse på udfaldet og accepten af nye tiltag. Flere af case-beskrivelserne viser, hvordan man har prøvet at imødegå sådanne problemer, bl.a. Århus Politi, Retten i Randers, Jernbanetilsynet og DfA.

Erfaringer fra tidligere udviklingsforløb, hvor noget er gået skævt, kan indlejre sig i institutionens hukommelse og i sig selv være en barriere for nye tiltag. Det kan som nævnt ske, hvis de forventninger den enkelte medarbejder får som følge af et udviklingsforløb ikke indfries. Derfor er det vigtigt at være omhyggelig i den indledende planlægningsfase.

• Har samarbejdsudvalget drøftet principper og retningslinier for den samlede kompetenceindsats.
• Sker der en bred inddragelse af medarbejdergrupper i forberedelsen af den systematiske kompetenceudvikling, der sikrer forankring i institutionen? Det gælder for alle niveauer af medarbejdere.
• Er forløbet systematisk og strategisk, dvs. tilpasses det den enkelte medarbejders ønsker og kædes det sammen med institutionens mål og behov?
• Er der sikret den nødvendige støtte fra såvel topledere som mellemledergruppen?
• Er der mulighed for at tilpasse forløbet undervejs?
• Er mulige konsekvenser gennemtænkt -bliver organisationsændringer en konsekvens af kompetenceudviklingen?
• Følges der op på forløbet løbende og efterfølgende -og af hvem?

[1] "Spørgeskemaundersøgelse af en række forhold om statsansattes efter- og videreuddannelse", Økonomistyrelsen 1998. Undersøgelsen er foretaget på baggrund af et repræsentativt udsnit af 285 statslige institutioner.